Niños
Niños, Kazimir Malévich

“…Se da en un área nueva de experiencias y vivencias donde lo externo, el sistema de signos a decodificar, y lo interno, las vivencias, fantasías, deseos y resistencias, se entrelazan dando lugar al descubrir y al crear sentidos personales y conocimiento de sí y del mundo en el vínculo con el otro.” ( López de Cayaffa, 2001:109).

En este trabajo se expone una estrategia de intervención psicopedagógica grupal con niños del Servicio de Neuropediatría del Centro Hospitalario Pereira Rossell, que teniendo buen potencial cognitivo presentan fracaso escolar.

Se trata de niños de entre siete y nueve años que han recursado, primer o segundo año escolar en escuelas públicas de Montevideo urbano y rural.

Fracasar proviene del verbo italiano fracassare que puede traducirse como estrellarse, romperse. “En nuestro sistema educativo se considera fracaso el no cumplimiento de las metas curriculares en los plazos establecidos. Esta perspectiva parte del supuesto de un objetivo nivelador, que no tiene en cuenta los ritmos personales, y que evalúa los aprendizajes en términos de resultados más que de procesos.” (Martinez, 2004 : 22)

Los trabajos sin terminar, los conflictos a la hora de realizar las tareas domiciliarias, los juicios de docentes y pares, las numerosas correcciones sobre sus producciones, operan sobre las representaciones de los niños. Así muchas veces se deja de sentir placer y el aprender pasa a transformarse en sufrimiento, tristeza o irritabilidad.

Sabemos que cuando los niños presentan dificultades en los procesos de aprendizaje, corren el riesgo de que se empobrezca su producción simbólica, ya que hay fracturas en las experiencias de leer-se y escribir-se, experiencias que amplían y complejizan las posibilidades reflexivas y de estructuración psíquica (Schlemenson, S.; Percia, M., 1997).

Cuando el empobrecimiento está en el ambiente representacional, en el contexto donde se está deviniendo sujeto, esto puede incidir luego en el investimento del conocimiento en general, y particularmente en el acceso a herramientas como el código escrito.

El desamparo y la indefensión con que nacemos nos da la posibilidad de humanizarnos, ya que el quedar a expensas de otro que brinde los cuidados imprescindibles para sobrevivir, permitirá constituirnos en sujetos.

Algunas líneas de pensamiento (Bion, W. 1980; Winnicott, D. 1981; Fonagy, P. y Bateman A., 2006) sostienen la constitución del aparato psíquico, enfatizando la importancia del ambiente en el desarrollo evolutivo, privilegiando el afecto, la sensibilidad del cuidador, la capacidad de atribuir estados mentales y metabolizar las experiencias del niño.

El énfasis estaría puesto entonces en la textura, en las cualidades de ese ambiente donde se va a ir deviniendo sujeto y representando el mundo.

“Las asociaciones hacen al hombre más fuerte y ponen de relieve las mejores dotes de las

personas aisladas, y dan una alegría que raramente se alcanza actuando por cuenta

propia”

Italo Calvino

La intervención psicopedagógica propuesta busca ofrecer un lugar protegido, el cual brinda seguridad y estabilidad con la participación activa de los niños y sus referentes, habilitando desde el vínculo nuevas inscripciones.

El abordaje grupal permite desdramatizar la complejidad en la que se encuentran transitando su fracaso escolar, escenas en las que son protagonistas o espejo.

La inclusión de referentes en el espacio, es fundamental para propiciar nuevas modalidades vinculares, que amparen y apuntalen la singularidad y potencialidad de estos niños. Lo es también para el advenimiento de algo radicalmente nuevo, nuevas marcas que reordenen y resignifiquen las anteriores (Berenstein, 2007). “El advenimiento de algo radicalmente nuevo es la presencia en acto de lo que nunca fue en potencia” (Lewcovitz, 1996: 4).

El rol de las terapeutas está orientado a propiciar la narratividad con un modo de escucha que puede oficiar de espejo para el grupo, de tal forma que se reciba con sensibilidad y respeto el discurso de los otros, ampliando la comunicación asertiva en formato dialógico.

Privilegiamos los sentimientos presentes, explícitos o no, a modo de enlace entre la realidad y la experiencia interna, nos involucramos en forma activa en las experiencias lúdicas e intentamos mostrar “respuestas afectivas y acentuadas” (Fonagy, 2001) ante sus cambios.

Las sesiones tienen un ritmo, una forma de estructuración temporal, donde se alternan diferentes momentos. La ronda inicial inaugura el encuentro “cara a cara”, la narratividad, donde cada uno enuncia algo de su semana.

Un segundo momento, estado intermedio o transicional, promueve la producción simbólica, el devenir haciendo en distintas modalidades, que siempre incluye en algún momento de la sesión, la producción escrita. Dependiendo de lo que haya manifestado el grupo en la ronda inicial, de sus intereses y necesidades, se intercalan a la hora de la lectura y de la escritura, instancias en las que los adultos referentes intervienen y otras en las que los niños trabajan solos. En las primeras instancias, madres, padres tíos y abuelas ponen en juego sus saberes, y también sus dificultades, para colaborar con los niños en la ejecución de un mensaje que adopta la forma de enunciado oracional.

En este sentido nos importa destacar la relevancia que cobra el lenguaje escrito, no solo por su función y su contenido, sino también por su forma. De esta manera, explicitamos que lo utilizamos para expresar un pensamiento, una emoción, un deseo, pero que lo hacemos de acuerdo a las reglas gramaticales que el idioma establece, propiciando así la adecuación a la norma, y expandiéndose no solo al sujeto pedagógico, sino al ser inserto en una cultura y en una sociedad.

En la realización de dichas actividades toma fuerza el acompañamiento colectivo, el sostén afectivo y el espacio de poner en palabras sentimientos de malestar o satisfacción.

Este segundo momento de la sesión es de dinámica alternante. En ocasiones se separan niños y adultos trabajando con duplas de terapeutas.

En el espacio con los adultos, se abordan las dinámicas familiares, las conflictivas personales, económicas y sociales, así como pautas y orientaciones pedagógicas concretas.

Con los niños, se trabaja la reapropiación del saber, interviniendo en sus posibilidades de confiar en sí mismos, de adoptar una postura activa, creativa, con mayor flexibilidad y estrategias para la resolución de conflictos.

“La creatividad es lo que sostiene el desarrollo de la subjetividad” (Musetti, 2002: 49)

Durante el abordaje con los niños o con la totalidad del grupo (niños y sus referentes) se utilizan recursos y métodos que favorecen procesos de mentalización (Fonagy, 2001) y capacidad reflexiva, privilegiando técnicas psicodramáticas. El psicodrama es un método privilegiado para trabajar con estas familias que se presentan con pocas palabras, con elementos de apatía e inhibición.

En el psicodrama se integra el cuerpo, las emociones, el pensamiento y la conducta. Además de enriquecer las experiencias infantiles, aumenta la espontaneidad creadora. Ayuda a mejorar la comprensión de las situaciones, de la consideración de los puntos de vista de los demás y de nuestra imagen o acción sobre ellas. Todo ésto propicia procesos de autonomía y autorregulación.

“El psicodrama posibilita, en el despliegue de la escena, que los esquemas de acción puedan ser interpretados como esquemas de significación. El psicodrama permite que el sujeto se constituya en su propio intérprete.” (Fernández, 2000 :72)

En un tercer momento, en la ronda final, se produce un re-encuentro donde se socializa la experiencia. Cada uno de los miembros del grupo puede compartir algo de su producción, los sentimientos y vivencias. Anticipamos la próxima sesión ratificando el compromiso, la asistencia y la estabilidad, no solo al espacio grupal, sino al ámbito escolar.

“La búsqueda de denominadores comunes se realiza a partir de mirar la singularidades y no solo la recurrencia”. Elina Dabas

Establecemos un diálogo fluido con la institución escolar como estrategia en el proceso de reestructuración de las modalidades vinculares. Explicitamos los objetivos de nuestra intervención y acordamos pautas de trabajo en conjunto.

Brindamos una alternativa al modo de comprender y traducir la sintomatología que muchas veces presentan; la inhibición, el oposicionismo, la apatía, la agresividad, el enojo, entre otras. Algunas de estas reacciones de los niños nos hablan de su relación con el aprendizaje, de cómo se visualizan a ellos como sujetos que aprenden, de cómo sus referentes familiares pueden posicionarse – o no- en este proceso. También del sufrimiento que supone el fracaso a nivel escolar, fracaso que sin dudas se asocia al sistema de calificaciones y a la repetición.

Es un encuentro que apunta a desarrollar la empatía y la capacidad de atribuirle un significado (que no culpabiliza a los niños) a las conductas y actitudes de los niños en el ámbito escolar.

“Cada vez que alguien se mueve (persona, grupo, colectivo) buscando, buscándose, está en potencia de crear sus propias palabras que se imbrican y derivan en las propias acciones”

Carmen De Los Santos

El espacio grupal surge como deseo de dar alguna respuesta frente a demandas insatisfechas en la posibilidad de acceso a abordajes interdisciplinarios, deviniendo además una posibilidad para nosotras de pensar lo que hacemos y hacer lo que pensamos (Casotriadis, 1996)

La propuesta parte de la intención de desobturar dificultades en el investimento de los conocimientos y el deseo de aprender, tomando en cuenta la multiplicidad de

determinaciones socio-históricas. Optamos por un espacio potencial en donde al decir de Winnicott, acontecen las experiencias, la creación.

Apostamos a trabajar desde el vínculo con la presencia del otro, puestos en situación en el aquí y ahora, en el intento de producir nuevas marcas, símbolos e inscripciones.

Entendemos que el hecho de funcionar como grupo en una institución estatal (CHPR), centro de referencia para estas familias, donde visibilizamos marcadas relaciones de poder entre los sujetos (Foucault, 1992) puede abrir la posibilidad de dejar huellas en el sentido de apropiarse de un espacio público, con vivencias de autonomía. En ese sentido los pequeños corrimientos en las transformaciones ojalá puedan ser no solo subjetivos, sino sociales.

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